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2021年江苏省研究生教育哲学暑期学校简报No.10|授课教师讲座第11-12场

时间:2021-07-22浏览:10设置

717日上午和下午,由江苏师范大学承办的2021年江苏省研究生“教育哲学”暑期学校,在江苏师范大学教育科学院106报告厅持续进行。授课教师为南京师范大学华体会电竞冯建军教授。


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授课教师讲座第十一

构建中国特色教育学体系:我们在行动


     主讲人简介

冯建军,教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所所长,华体会电竞教授,博士生导师,兼任国家教材委大中小学德育一体化专家委员会委员,义务教育道德与法治课标修订组核心成员,教育部基础教育德育工作专家委员会委员,教育部“马工程”教育学原理教材编写组首席专家,中国教育学会中青年教育理论工作者分会理事长,全国教育基本理论学术委员会副主任。主要从事教育基本理论、教育哲学、公民与道德教育研究。


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讲座开始之前,江苏师范大学华体会电竞陈鹏副院长简要地介绍了冯建军教授。无论是教育学理论的发展还是教育实践的推进,都需要教育学体系的不断完善,尤其作为社会学科的教育学科,一定要扎根本土文化,彰显本土特色。那么具有中国特色的教育学体系是什么样子的?在新的时期,中国特色的教育学体系应该如何关照现实?接下来,冯建军教授将给大家做专业解答。

讲座概要

中国特色社会主义建设四十年的巨大成就和积累的经验,使我们完全有基础、有能力建设“中国特色的哲学社会科学”。中国特色教育学是中国特色哲学社会科学的重要组成部分。


一 中国特色教育学的可能性

在冯老师看来,不存在着脱离国家的教育,也不存在脱离国家的纯粹教育学。“教育学中国特色”之说是有合理性的。第一,教育学是对特定国家社会的反映;第二,教育学是对本国教育问题的研究;第三,教育学是基于本国教育实践的理论提升。

 

二 以社会需求建构中国特色教育学的学科体系

习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话发表后,使构建中国特色教育学从学者个人的自发行为转变为学科群体的自觉行为。因此,我们必须有组织地构建中国特色教育学的学科体系、学术体系、话语体系,使之充分体现中国特色、中国风格、中国气派。教育学学科正在朝着三个方面发展:首先是教育学自身的分化。其次是教育学与其他学科交叉衍生出来的学科。再次是不同学段和领域的教育学。以上三个方面构成了我国教育学学科体系的基本框架。冯老师建议按照学段来设计教育学的学科体系,在学段下面开展学科分化研究、交叉研究等。此外,基于社会需要和问题解决,既要建立一个个学科,也要超越单一的学科。


三 以问题导向构建中国特色教育学的学术体系

如果说学科体系是学科的基础,为学科搭建了框架,那么,指向学术思想、理论、学说、知识、观点的学术体系是学科的内核。教育学的学术体系,冯老师主要进行了以下探索:首先,中国特色社会主义教育理论是中国特色教育学的思想之魂。中国特色社会主义教育理论是中国特色社会主义思想体系的重要组成部分,它通常代表国家的意志,通过党的教育方针政策和国家的法律法规来体现,具有强烈的政治性、时代性和实践性。其次,教育基本理论研究是中国特色教育学的基础。主要有:教育本质的探讨,突破教育是上层建筑的观点,使教育回归到人;教育目的研究,提出培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人;教育功能研究,教育是本体功能与社会功能的统一;教育与人的研究,以实践唯物主义观点看待人,引导人从个人主体性走向公共性。再次,中国教育改革与发展中重大理论研究,是中国特色教育学的时代问题。主要有:立德树人的理论;“五育”理论;教育现代化理论;教育公平理论。最后,把学术体系转化为教材体系,构建中国特色的教育学教材体系。


  以马克思主义为指导构建中国特色教育学的话语体系

对于中国学者来说,我们已经有了建构话语体系的原始材料——中国改革开放的教育实践和经验,缺少的是建构中国教育学话语的主体自觉。所以,提升中国教育学者的话语自觉是最根本的。在使用什么样的话语体系上,冯老师提出了三点建议:第一,牢固确立马克思主义思想的指导地位,筑牢中国特色教育学话语的思想魂灵。第二,根植于中国文化,筑牢中国特色教育学的文化基因。第三,学习和借鉴西方教育学话语体系,寻求与西方理论的对话。


中国特色教育学是以马克思主义思想为指导,基于中国教育文化,开展中国教育现代化实践的问题研究,产生具有主体性、原创性的学术成果,形成中国特色的教育学学科体系、学术体系和话语体系。“三大体系”共同构成了中国特色教育学的有机整体。如果比喻的话,学科体系是学科的骨架,学术体系是学科的肉体,话语体系是学科的血脉。所以,建构中国特色的教育学体系,学科体系是基础,学术体系是核心,话语体系是关键。


提问讨论环节


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江苏师范大学王素云同学问道:冯老师,我想请问一下,教育学中的专业方向在课程与教学论上,以学段划分的话,可以分为小学、中学的课程与教学论。这样的划分会出现像您之前所说的划分过细的情况吗?我们研究过程中应该怎样改进这个问题呢?因为在我们自己进行研究的时候也发现如果进行课程与教学论原理的研究,没有具体到学科、学段,针对性是不强的。而具体到某一个学科的时候又导致它的应用和范畴性比较小,因而,我想请您解答一下这个问题。谢谢!

冯老师解答:现在的学科划分比较混乱,一个主要表现是我们一方面按照教育学内部的学科去进行划分,另外一方面又按学段去划分。如果理顺关系的话,最好是按学段划分为学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学、职业教育学等,继而就有了各学段的教育分支学科等,如学前教育方向现在比较成熟,有学前教育学、儿童哲学、学前社会学、学前课程论。一个教育学研究者,没有学科不行,但过度的学科化也不好。因为问题的研究很复杂,我们解决问题,更多采用的是综合性思维。所以,有时候,我们恰恰是要去学科,增加综合的、跨学科的意识。


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江苏师范大学金楠同学问道:教育基本理论和教育哲学研究的差异或者说研究的边界?

冯老师回应:教育基本理论是我们国家的一个通俗的说法,有时候也称为“教育原理”。原理是什么?原理是一个事的事理。什么叫做事理?一般而言,指的是你做一个事情的道理,为什么要做这个事情。逻辑是道理,实证也是道理。教育原理是讲教育的事理。就学科而言,教育基本理论有着固定的主题,如教育本质、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的等。教育哲学是运用哲学的方法研究教育,教育哲学可以理解为有固定主题的学科,如包括教育价值、教育人性论、教育知识论等等,也可以理解为一种哲学思维方式在教育中的运用,对教育问题进行刨根问底的追问。如果是作为一种思维方法,教育哲学就不一定局限于特定的主题。教育基本理论研究教育的基本问题,教育哲学也追问教育的一般问题,在这个意义上,二者有一定的重合。


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江苏师范大学华体会电竞朱玉山老师问道冯教授,您好!您给我们讲解了构建中国特色教育学的学术体系和话语体系,我将学术体系理解为科学体系,体现教育学的科学性,将话语体系理解为政治体系,体现教育学的政治性,如果换成另外一组概念,那就是教育科学与教育哲学。教育科学与教育哲学这两个概念不是对立的,但有时会有冲突,有时候科学性会多一点,有时候政治性会多一点,尤其是当我们讨论构建中国特色教育学体系的同时,又强调构建人类命运共同体,这种话语体系冲突似乎在增加。因为人类命运共同体需要一个共同的话语体系,科学话语是世界共同话语,而政治话语要有中国特色。因此,想请您就构建教育学话语体系中的一般科学话语与特殊政治话语,这种话语体系的可能冲突如何进行调适谈谈您的看法。谢谢!

冯老师回应:教育科学中“科学”这个词看你怎么认识,有人把它看作自然科学意义上的科学,有人把它视为人文科学,有人视为社会科学,有人甚至视为人文社会科学。学术体系是个科学体系,看你在什么意义上使用“科学”一词。如果在自然科学意义上使用科学,教育科学与教育哲学自然是对立的,但如果在人文科学意义上使用科学,二者就不对立了。在全球化时代,我们的教育学要讲求中国特色,但不能走向唯特色,各国的教育学还是有共同性的。我们有时候过分强调特色的东西,忽视了共同性,是不应该的。上世纪60年代,周扬的讲话中也特别谈到了教育学的共同性与特殊性的问题,不希望把二者对立起来。

 云南大学李鑫丹同学问道:冯老师您好!我看到教育学原理一级学科底下划分很多研究方向,包括教育哲学、教育基本理论、教育社会学、教育人类学、民族学、教育心理学等等,看似范围大,但感觉又没有自己的东西,不像高等教育学、成人教育学等二级学科那样有一个具体明确的、有边界主体和清晰的领域划分。请问冯老师,您对教育学原理下面的二级学科的研究的主题和领域有什么认识?

  

冯老师回应:国家没有规定二级学科下面设置那些学科方向,不过学界似乎有个通常的认识。你认为教育学原理下面设置的学科方向,比较泛,好像没有自己东西一样,这说明我们需要加强这些学科的研究。这也是我说的,学科体系要以学术体系为根基,不能只有外壳,没有内瓤。

苏州大学吴丽红同学问道:冯老师,您讲到“以问题导向建构中国特殊教育学的学术体系”,请问如何辨别这里的问题是真问题还是假问题?如何辨别该问题是对我国中国教育学发展有意义有价值,而别的问题却没有呢?


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冯老师回应:以问题为导向是我国现在比较提倡的研究范式,我也主张,论文不要无病呻吟,要有问题意识,写这篇论文要解决什么问题,要提出解决策略。至于什么是真问题,我建议你读一下吴康宁老师发表过的一篇经典文章《教育研究应研究什么样的“问题”》(详见:教育研究,2002,第11期,他从教育理论发展(或教育实践改善)是否迫切需要与研究者本人有无研究的欲望和热情的这两个维度,大致区分为“异己的问题”、“私己的问题”、“炮制的问题”及“联通的问题”四种类型。一个真正“好的”研究问题,无论是对教育理论发展或教育实践改善来说,还是对研究者自身发展来说,都应当是“真”问题。“教育实践需要,个人又有能力做”的问题,才是对你来说的真问题。



讲座结束,江苏师范大学华体会电竞陈鹏副院长作了简要总结和点评。冯老师使用幽默的语言,帮我们系统梳理了中国特色教育学体系的历史发展、必要性与可能性,尤其是从学科体系、学术体系、话语体系三个维度帮我们构建了新时期中国特色教育学体系的理论框架,提醒我们中国特色教育学体系的建构应关照社会现实、以问题导向、根植本土文化。今天的讲座对我们每一位同学来说,最大的启发应该是我们要对自己的教育学科树立自己的学科自信,用我们每一个人的行动,建构中国特色的教育学科体系、学术体系和话语体系,让所有人都认识教育学、了解教育学和认可教育学。感谢冯老师的精彩报告!


授课教师讲座第十二场

冯建军:他者性与教育


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讲座开始之前,江苏师范大学华体会电竞陈鹏副院长简要地进行了介绍。冯老师上午从宏观教育学的视角帮我们建构了一个具有中国特色的教育学科体系框架,但是在这个宏观框架下,作为教育领域中的每一个主体,我们如何处理相互之间的关系呢?尤其是在我们这样一个特殊的时代,自我与他我如何维持一种合理的张力,如何为教育这样一种公共事件共同助力?下面就有请冯老师给我们分享他的研究成果。

     讲座概要

引言 人类的核心问题是我们“如何在一起”

当代中国教育,不断地张扬个人主体性,强调个人权利和自由,相对于传统社会对个人主体性压制而言,这是一种极大的进步。但我们也要认识到,过分张扬个人主体性,却忽视了公共性。因此,当代中国教育,需要通过他者化的承认,培养人的同情心、爱心和责任感,真正地使“自我”成为一个对“他者”负责任的“我”,通过人与人之间的相互负责,最终成为共生体中的“我们”。


  主体间性及其反思

主体性问题分为两种:主体间性,即交互主体性,它超出了主体与客体关系的模式,进入了主体与主体关系的模式,反映的是主体间的共同存在和交互关系。冯老师借鉴雅斯贝尔斯的观点,把主体间性分为外在主体间性和内在主体间性。外在主体间性是以个人利益为基础,是一种互惠关系,它需要以公正的制度为保障。内在的主体间性,个人主体打开了自我封闭的“窗户”,敞开自己的心灵世界,在更深的层次上接纳对方,相互关怀、相互理解,进而形成一种心灵的共鸣、共生、共享。内在主体间性的问题是其对称的关系,既要求“我”回应“你”,也要求“你”回应“我”。这种具有对称性的同时回应、同时关心,可能性有,但并非都是如此。这种对称关系具有理想性。此外,这种对称关系也忽视了主体间的差异。


  从主体间性到他者性

首先,冯老师从三个方面对主体间性进行了质疑与批判:第一,主体间性是一种相互回应、互惠的关系,根基是向我回归的“唯我论”。第二,主体间性是同一性关系,它忽视了主体间的差异。第三,主体间的对称性关系是一种理想的关系。

其次,他根据列维纳斯的观点,阐述了他者性理论的几个基本观点。一是“作为他者的自我”,重建对自我的理解。主体性的重要特征之一就是“唯我性”。他者性理论从根本上改变了主体性的“唯我性”,我不是因为我自身获得规定,而是因他者得到规定,是以“他者”对“我”的承认为前提。二是“他者--绝对的差异性”。主体间性把他者视为我的投射,或我的影子,与我具有同一性,成为同一性中的他。他者性理论把他者视为一个绝对的他者。列维纳斯以“面貌”(face)隐喻他者。面貌是一种外在的无限,包括可见的和不可见的。无论是可见的,还是不可见的,他者的面貌都不具有同一性。也就是说,他者是完全异于我的,在我的世界之外另一个存在(other),不能为我所左右。三是“我与他者是非同一的、非对称的伦理关系”。列维纳斯把伦理学作为“第一哲学”。我与他者面对面,是一种“相遇”关系。“相遇”是我与他者的伦理关系。他者异于我的独特性,面容表达着他者的召唤,要求我对他者做出回应。“不仅仅是回应,而且是一种责任,这两个词密切相关。” 因此,他者性是一种伦理主体性,是“为他者的主体性”,即为他者负责,为所有的他者负责。四是“主体是具有‘为他性’的责任主体”。列维纳斯的主体性理论,是从他者出发,个人从他者那里获得规定。他者的“他性”(alterity)构成了主体性概念的前提,因此,自我要对他者负责,成为对他者负责的伦理主体。他者性理论的主体,是一个服从于他者责任、奉献于他者的主体。但在他者性理论看来,正是为他人的责任、付出和奉献,我才成为真正的主体,是对他人承担责任的主体。


  师生关系:非对称的伦理关系

冯老师分析了以前关于师生关系的讨论教师中心论、学生中心论及其变种,反映的都是“我”与“它”的关系。超越“我”与“它”的关系,师生关系就进入了“我”与“你”的关系,教师与学生是同等的主体,具有同一性的主体。走出主体间同一性的迷雾,就必须用他者性取代同一性,建立“我”与“他者”非对称的伦理关系。

在我与他者的关系中,非对称性起着支配作用。非对称性意味着“我对他者的道义和责任,并不意味着我要‘从’他者那里期待回报”。因此,我与他者的关系是“面向他者”的伦理关系。“面向他者”,意味着我必须对他者做出回应,从而肩负其对他者的责任。就教师而言,教师的价值在于学生对教师的需要,教师为学生的发展负责,为学生发展服务,而不管学生是否给予回报。

面对他者:教师对学生的无限责任。师生角色、任务不同,决定了师生不是作为对称性的主体间关系。师生之间的差异性,决定了教师必须把学生作为一个与自己不同的他者。他者性的绝对性和无限性,决定了对他者的责任也是绝对的和无限的。无限的责任,不是指没有边界的责任宽度,而是指自觉的责任深度。“在列维纳斯看来,所谓责任,不是成为某种制度的义务”。而且是需要法律、制度来保证的外在的责任。


  基于他者性的公民品格及其教育

人作为一个人,不仅为自己而活,而且为他人而活。为自己而活,遵循“利益算计”的原则,追求权利、自由和正义;为他人而活,遵守他者性伦理原则,具有关怀、责任、友爱与奉献。他者性对冯老师根据他者性,提出了公民品格的几个方面,包括关怀、友爱、责任与奉献,对这些品格的内涵进行了解释,最后提出了培育公民他者性品格的策略:一是转变主体观念:从为己到为他;二是构建“我与他者”的伦理关系;三是促使我与他者的面对面“相遇”;四是唤醒爱与责任的良知。


  面对他者:教育是什么?

他者性强调他者的决定差异性,根据此,冯老师对教育进行了分析,他指出教育不是主体对客体的灌输,不是“输入与输出”的制造,也不是主体间对称的交往活动,而是对他者负责任的回应。传统教育塑造了理性的共同体,在这个共同体中,说这个共同体共同的话、同样的话。由此也就抹去了个人与众不同的独特性、差异性和创新性,教育也就成为一种复制、重复。在他者性看来,由他者构成的共生体不是具有共同目标、共同规则和共同话语的共同体,而是一个没有共同性的共生体。他者共生体是由他者的差异性决定的。在这个世界上,我与他者能否“共生”取决于我如何对待他者。


      提问讨论环节

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江苏师范大学刘春迎同学问道:冯老师,您好!您讲到师生关系是一种非对称的伦理关系,非对称意味着“我对他者的道义和责任”,并不意味着我要从“他者那里期待回报”,那在这个基础上教师希望能够得到学生的情感回应,这算不算是一种过分的要求?虽然理性告诉我,我们不应该去要求学生什么,教师要为学生服务,肩负师者重任,但如果一味地输出,而没有一种双向的情感交流,教师怎样在漫长的职业生涯中寻求坚持下去的动力机制呢? 

冯老师解答:用通俗的话来讲“人心都是肉长的,你只要对学生好,学生也会对你好。”但是你不能一开始都想着,我对学生好,就必须要学生回报我。不要乞求学生回报,不能把追求功利的动机放到前面。所以,他者性强调奉献,是对师德比较高的要求。


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江苏师范大学刘铖同学问道:如果“他者性”中的“他者”是某一个具体的人的话,把某个人换成某个群体、某个组织或某个国家,当“他者性”成为一种意识形态的时候,它会隐藏着一种集权主义的倾向吗?或者说当社会整合度不高的时候,它会导致另外一种极端吗?

冯老师回应:“他者性”主要指个人,不指一个政党或集团。“他者性”主要关注个体间人与人之间的差异,更多讲的是关注弱势个体。


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江苏师范大学华体会电竞苗曼教授问道:冯老师,您好!听了您的讲座,我受到了不少启发。想请教您一下,“他者性”强调我对他者的责任,如果当他(学生或者生活中的一个人)呼唤我,当他确实对我有责任呼唤需求的时候,我作为一个活生生的主体,我也有我的心情、我的追求或者我的需求,这时候是否在一定程度上牺牲了我的主体性而成就了他者的主体性?虽然程度上不大,是否“利人”“利己”次序又有所颠倒?人的本性有爱欲,有爱别人这样基本的欲望,是否自利也是人的本性?爱他人与爱我们自己哪一个是更为自然而然的感觉呢?

冯老师回应:任何一个理论都是时代发展到一定阶段的产物,现代的问题是自利严重,很多人批评精致的利己主义者。在这个背景下,提出他者性理论,强调对他人的关怀。所以,强调为他,不是否定为己,是矫正为己中出现的问题。我是把“他者性”作为迈向公共人的一个中介来看待的,个人主体通过为他,最终走向公共性。

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江苏师范大学徐留香同学问道:您描述的是一种相对比较崇高的状况,在当下的教育中我觉得我们可能更需要进行的是道德底线的教育,道德崇高似乎距离大部分人太过遥远了。当我们在“为自己”和“为他人”出现冲突的时候,如何进行道德选择?对于当下学生的德育中,我们会发现学生会有一种比较高的道德认知,但是最后会表现比较低的道德行为,对于这种问题您有什么看法?

冯老师回应:你所说的道德底线教育,伦理学上有过“底线伦理”的说法,法治就是道德底线。人是为己与为他人的统一,至于何种情况下为己,何种情况下为他人,这需要有一个具体情境来判断。我总以为道德教育是让人高尚的,可能不能实现,但需要提倡,道德教育就是这样一个必要的“乌托邦”。你提到的知行不一的问题,这个是老问题,也是一个难以解决的问题。我的建议是改进对品德、对德育的评价方式,加强过程性评价,淡化纸笔测验评价,尤其是注重学生的社会实践和社会生活中的表现。高考不要光看政治考试分数,如果把志愿服务列为高考,就会改善知行分离的状况。

江苏大学熊健同学问道:冯老师您好,听了您的讲座我了解到:“自我”的成立是以他者的存在为前提这一重要论述,作为未来教师,我们所面对的学生都是潜在他者,而当前的现状是,教师知道要考虑他者的差异性,可是教师面对的学生群体如此庞大,如此复杂,该如何面对如此大群体的他者呢?而且把教育对象作为全心关注的“他者”是不是对所有年龄阶段的学生都适用呢?教师如果过于把学生当作主体而学生并不了解同样作为“他者”的我(教师)而破坏了教学秩序,我们该如何处理教学过程中教师与学生互为他者的理论与现实差异产生的困境?谢谢老师!


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冯老师回应:很实际的问题,他者性是一种理念,不一定都是灵丹妙药。大班教学确实制约了对每个学生独特性的认识。班级授课制最大的特点是关注了共同性,泯灭了差异性。这种状况,我们已经开始在改变了,比如说小班化教学,小班化有特殊的理念,它不是因为人少就叫小班化,小班化教学的理念就是要照顾差异,在中学开设了选修课,实行走班制,就是为了照顾差异。教师关注每个学生,为每个学生发展服务,这个方向是正确的。但落实下来,确实会碰到一些问题,需要我们创造性地解决。

扬州大学娄琳琳同学问道:冯老师您好,我有一个问题。我们的生活中需要关注他人对自己的看法,必然也一定需要自我认同,怎么处理自我认同以及他人认同之间的关系?

冯老师回应:自我认同与他人认同,是两个极端,最好的办法就是当中找个点,就是平衡。有时候不能不把自己当回事,因为你自己都不把你自己当回事,怎么叫别人把你当回事呢!但又不能太把自己太当回事,太自我中心了,要放低自己的架子和别人相处。总之,要寻找共生体中的我,是我自己,又是共生体的一分子。


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讲座结束,江苏师范大学华体会电竞陈鹏副院长作了简要总结和点评。冯老师使用专业性的语言,帮我们解剖了教育学中不同主体之间的关系以及如何处理这些关系,尤其是如何平衡“我与他”和“我与你”之间的关系。那么,教育学中的各种关系到底是平等的还是非对称的呢?我想这是一个相对性的话题,也就是在处理各种关系时要考虑关系中的情境性和条件性,当然“人性”仍然是一个本质性的拷问,而“我们”仍然是一个共同的追寻。再次感谢冯老师!




冯建军教授论著拓展阅读

1.教育的人学视野[M].合肥:安徽教育出版社,2008.

2.教育基本理论研究20年(1990-2010) [M].福州:福建教育出版社,2012.

3.公民身份认同与学校公民教育[M].北京:人民出版社,2014。

4.当代道德教育的人学论域[M].福州:福建教育出版社,2015.

5.中国教育哲学:回顾与展望 [M].北京:北京师范大学出版社,2015.

6.中国教育改革40年·学校德育[M]. 北京:科学出版社, 2018.

7.回归本真:“教育与人”的哲学探索[M].中国人民大学出版社,2019.

8.共和国教育学70年·教育哲学卷[M]. 北京:北京师范大学出版社, 2020.

9.生命与教育(第2版)[M].北京:教育科学出版社,2021.

10.他者性:超越主体间的师生关系[J].,高等教育研究,2016(8).

11.从主体间性、他者性到公共性[J].,南京社会科学,2016(9).

12.列维纳斯他者性视野中的公民品格及培育[J].比较教育研究,2021(01).

13.从同一性到差异性:重构乡村教育的正义之维[J].探索与争鸣,2021(4).

 

(注:冯建军教授讲座内容,如引用,请以发表后的刊物为准。)


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